吴翔宇 | 中国儿童文学自主知识体系构建的逻辑进路
作者简介
吴翔宇，浙江师范大学人文学院教授，博士生导师。现任浙江省哲学社会科学重点研究基地儿童文学研究中心主任、首席专家。兼任全国师范院校儿童文学研究会会长、中国现代文学研究会理事、中国鲁迅研究会理事、中国闻一多研究会理事、中国写作学会理事。入选浙江省高校领军人才、浙江省宣传思想文化青年英才等。在《文学评论》《人民日报》《学术月刊》《中国现代文学研究丛刊》等刊物上发表论文100多篇，出版专著《鲁迅时间意识的文学建构与嬗变》《五四儿童文学的中国想象研究》等12部。先后主持国家社科基金重大、重点、一般项目共5项，其他省部级项目10多项。研究成果获得教育部人文社科优秀成果奖二等奖，浙江省哲学社会科学优秀成果奖二、三等奖，主持的教学成果获得浙江省教学成果二等奖。
中国儿童文学自主知识体系
构建的逻辑进路
［摘要］中国儿童文学知识体系的建构离不开现代知识论的转向，这种转向突破了儿童“不可知”和儿童文学“不可能”的学理偏误。中国儿童文学是基于人学知识论框架而重造的新文学知识，它不是个体知识或地方知识，而是为中国人确立国家文化认同的现代知识，构筑了人与知识互动共生的结构关系。学科建制是推动文学转换为知识的推手，文学的分科衍生了“文”与“道”的分野，“人”成为“文”的本原，这为中国儿童文学知识学科化提供了理论前提。由于缺乏大学教育体制的支撑，中国儿童文学知识生产整体迟缓，急需在新文学知识体系中确立身份。内外资源的动态互动驱动了“儿童”与“文学”的知识生产，立足于民族性、现代性和人民性的立场，中国儿童文学知识体系没有归入复古或西化的窠臼中，而是标识出中国式现代化的精神气度。
［关键词］中国儿童文学；自主知识体系；知识论重构；知识生产；逻辑进路
正文
引 言
知识不是日常生活中的浅表经验，而是基于人对自我与世界的观察、分类、描述、推理等实践的理论总结。随着社会向前发展，零散或无序的知识不断被学科化、形式化的框架所归置，进而成为具有体系性、逻辑化的知识体系。显然，知识体系的建构意义重大，它极大地推动了人类文化的传承、创新及发展。知识体系与自主知识体系并非一回事，“自主”体现为不外在于自身系统的、具有主体性特质的文化价值取向，自主知识体系的构建既是时代发展的内在要求，也是必然结果。中国儿童文学知识体系的建构之所以引人关注，在于其与现代中国思想文化的发生发展密不可分，不但提供了有关“中国”“儿童”与“文学”的新解释，还支撑起人们对现代世界的客观认知和信念。对这一知识体系建构的论析，实质上是对中国儿童文学元概念的知识内涵及历史化的认知过程，体现了文学观、历史观与价值观合一的学理逻辑。就整体来说，中国儿童文学是在新文学的整体推动下发生并逐渐建构起自主知识体系的，同时以其独特的方式参与了现代中国文化的创构及传播。
一、知识论转向与重造儿童文学知识
知识与知识论何者为先？这原本是一个无须讨论的问题。显见的理解是，先有知识实体的在场，才会有关于知识的理解。但从中西知识体系建构的过程看，这一从实体到观念的基本规律也会出现颠倒，即知识论为知识之为知识提供理论依据。尤其是对于一种尚未被发现的知识而言，知识论的功能是为知识现身提供思想资源，从而使人们认识到此种知识存在的合理性，而这又反过来确认了这一知识论的有效性。金岳霖认为：“知识论不在指导人如何去求知，它的主旨是理解知识。”具体来说，知识论是探究知识普遍之“理”的学问，这种主观性的精神活动支配着人们认识事物的视角、立场及方法，对于文学知识的认知同样有着无可取代的作用。
儿童文学之所以能成为一种知识，原因在于人们对于“儿童”与“儿童文学”的知识论转向。这种转向突破了儿童的“不可知”及儿童文学“不可能”的偏见，在肯定“儿童是人”及“儿童是儿童”的基础上驱动了儿童文学的创生，体现了从“儿童发现”到“儿童文学发生”的推演逻辑。不过，儿童文学并不是儿童之学，而是书写和供儿童阅读的文学，其根柢是文学。循此逻辑，中国儿童文学知识体系的建构必须正视这种文学的知识性质、构成及发展动因等根本问题，那种离弃文学性来讨论中国儿童文学知识体系的观念是不科学的。对于中国儿童文学“是什么”的界定属于本体论，要获得对此本体论的洞见就需要在认识论的基础上进一步追问，从“是什么”延伸至“如何是”。于是，中国儿童文学的知识不仅阐明了其本体论的内在构成，而且还跃升至认识论层面的意义探询。文学世界与知识世界也就此联结，构成了相互参照的深层关系。
要阐释中国儿童文学的知识是如何被创构、生产、传播和再生产的，首先须确立中国儿童文学“是什么”这一知识对象，然后才是对其“为什么是”作究因分析。简论之，何为儿童文学，是理解何谓儿童文学知识的基础。但吊诡的是，作为早期中国儿童文学的理论文献，《儿童的文学》《儿童文学之管见》《儿童文学的哲学观》等几乎没有对儿童文学是什么作出诠释，其论述逻辑大多是从儿童的“发现”引入儿童文学的“发明”。即使出现对概念的界定，也多以儿童文学“不是什么”来替代“是什么”的阐释。同样，当时已出版的多部《儿童文学概论》无一例外地绕开儿童文学概念的内核，首先界定“文学是什么”这一更具普遍性的知识，而鲜有对“儿童文学是什么”的明确表述。在中国，“儿童”“儿童文学”都是现代概念，同属于一个“概念家族”，其现代意义的绽出与“人学”知识论的重构是分不开的。所谓“人学”，从哲学层面来理解就是“以整体的人为研究对象的科学”。这里的“整体的人”是相对于遗落、受蔽或部分的人而言的，而人学知识论即是对于“全人”的完整的认识，基于人本主义的价值取向，它必然要恢复曾被忽视、压抑的“儿童”的主体性。由此产生的现代儿童观奠定了儿童文学的知识学基础，并为其知识生产提供了动力机制。由此说来，关于儿童文学的思考是“现代”议题，唯有在现代知识论的视域中才能真正锚定其作为新文学门类的价值坐标。不过，作为一种现代概念的“儿童文学”并非可以直接表现为一种现代知识，因而要实现从概念到知识的跃升，还需要“儿童”与“文学”成为历史主题，并进入现代中国知识生产链条。由此，中国儿童文学的发生问题也就转换为作为现代知识的儿童文学生产议题。
“为什么是”表征了知识的生成性，而要理解中国儿童文学“为什么是”就必须返归现代中国转型的现场。近代以降，伴随着民族危机、文化危机而来的是知识论危机。重新认识人与世界的关系衍生了现代哲学中思维与存在的关系问题。受西方现代思想资源的影响，新文化人普遍弃置了古典的知识系统，为再造新知识夯实基础。自此，人学知识论成为新文化人开展社会文化实践的思想武器，并施之于文学创作、理论和批评的系统之中。在他们的视野中，新文学与新知识、新信仰是同构的，创构新文学、新知识即是为中国人确立民族国家的文化认同。李大钊将“复活更生”与“回春再造”视为“今后人类之问题”，其文学理想致力于为人类开创新纪元。胡适认为西方文明之繁荣取决于人类求知的信念，古人“绝圣弃智”的后果是思想不求上进，阻碍了中国人前进的步伐。同样，陈独秀也特别提醒国人：“知识和本能倘不相并发达，不能算人间性完全发达。”新文化人力主知识是人化的产物，在充分肯定“自身之觉醒”的前提下获取新知识才是文化革新之途。在以人的解放为主潮的语境下，“儿童”先于“儿童文学”出现在新文化人的视野之中，也优先进入到知识界开展新文学生产的序列。质言之，儿童作为一个现代概念进入历史主题依赖的是现代人学思想的兴起，而认识儿童也成了发现、理解和阐释“人”的有效途径。基于这种思想优先的机制，国人对于儿童的看法也发生了革命性的变革：儿童不再是成人的附庸，而是完全的人。借助对儿童的发现，知识界将关注的目光转向儿童文学的重建，从而顺应了“人的文学”的发展主潮，将其纳入文明叙事的体系内。
一旦开启追索现代知识的事业，知识界就势必要在发现儿童的基础上跟进满足儿童所需要的各项权利。显见的理由是，既然儿童是真正意义上的人，那么儿童就应被赋予其专属的文化、政治、经济、教育等权利，为儿童提供文学食粮必然成为“人之子”的需要，并引发新一轮的知识论探索。从发现儿童到发明儿童文学，体现了知识界对文明的价值重估，折射了现代中国社会风尚、文化制度的革故鼎新。文学革命倡导的是一种现代的“人的文学”，思想现代化与语言现代化是这一现代文学知识出场的显要标志。借助新文学的整体推动，儿童文学从一个现代文类概念转换为服膺于儿童现代化的知识范畴，它不再限于文学一隅的概念化诠释，而是成为勾连人的精神独立及国家未来发展的知识质素。得益于文学这一现代制度的运作，中国人得以与世界思想接轨，其引导国人重新思考中国与世界的关系，绘制出具有民族性、自主性的儿童文学新图景。于是，儿童文学的创作、出版、传播及评论也开辟了全新的生产与消费的知识场域，越来越受到知识界的关注。鲁迅、郭沫若、茅盾、郑振铎等在新文学的框架中讨论儿童文学的体与用，为儿童文学的发生鸣锣开道。由此展开的儿童文学创作与批评成为一种知识生产活动，具有明晰的实践指向与功能性。显然，此时的儿童文学不再是个体知识，而成为一种社会知识。它不是对古代文学知识的接着讲，而是基于新文学知识的重新说。
西方历史学家研究欧洲近代历史上启蒙运动与资本市场的互动，为我们探析中国学术界再造儿童文学知识提供了重要启示。儿童文学介入中国现代教育体制后就扩充了其作为现代知识的效能，在母语习得、思想启蒙、文化传承等方面发挥了重要作用。出版行业以知识为资本，将“生意”与“启蒙”并举，在传播新知识的同时又能在市场上赢利。创刊于1922年的《儿童世界》《小朋友》为儿童读者开辟文学天地，无论是专栏设置、内容主题还是封面插图设计，都贯彻了儿童本位观念，致力于向小读者提供国内外儿童文学的新知识。《小说月报》《妇女杂志》《晨报副镌》《大公报》专辟“儿童文学专栏”，助益传播儿童文学新思想。商务印书馆、中华书局、北新书局、世界书局等出版社大量出版儿童文学系列丛书，为儿童提供了新的知识领地，重新确定儿童的位置，也为儿童文学知识的生产和消费创设了条件。返归历史现场，这一时期的出版行业介入知识传播，不同于罗伯特·达恩顿所谓“存在于别处”的启蒙运动。抛开启蒙即生意语境下各出版机构的经营策略不论，作为一种整体性的、有组织的生产和传播机制，出版业有效地牵引了文学观念、制度环境、消费机制，对于中国儿童文学知识现身、传播及造势的意义不容低估。其结果借用安德森关于资本、印刷和语言重合的说法，即是“一个新形式的想象的共同体成为可能”。对于这种状况，有论者这样描述道：“年来最时髦，最新鲜，兴高采烈，提倡鼓吹，研究试验的，不是这个‘儿童文学’问题么？教师教，教儿童文学，儿童读，读儿童文学，研究儿童文学，演讲儿童文学，编辑儿童文学，这种蓬蓬勃勃勇往直前的精神，令人可惊可喜。”
从学理上分析，概念既是知识的基本单元，也是知识形式化的呈现，而知识又需要借助概念来表达。对中国儿童文学元概念作分解式阐释能探询“儿童之为儿童”与“文学之为文学”的主体性逻辑。中国儿童文学知识可分解为“中国”“儿童”与“文学”三个关键词，在现代性的知识框架内，这三个关键词都具有区隔于古代性或传统性的意涵。而要揭示三者的知识特性，必须将其历史化和问题化，否则便无法展现其多维的语法关系。归结起来，中国儿童文学知识的落脚点是文学，更确切地说是一种现代的、专属于儿童的新文学。因为锚定了“现代中国”这一文化坐标，所以中国儿童文学的性质、表达方式、话语体系也就铭刻了民族的特质。对中国儿童文学概念进行知识考古，其目的不在于拆解“中国”“儿童”与“文学”的语法关系，而在于透析三者如何表述和结构中国儿童文学概念本身。类似于胡适论证新文学时发明“中国古代文学”这一他者，在确认中国儿童文学的现代性时，新文化人设置了古代“非儿童”与“无儿童文学”的虚拟性前提。由于古代社会缺失“儿童”和“儿童文学”的学理基础，那么先驱者致力于儿童文学的事业就属于从无到有的创造，而这恰恰是中国儿童文学发生的知识学依据。
在中国儿童文学知识生产机制中，主体与知识的关系表现为双向结构：一方面主体产生知识；另一方面知识也创构主体。更进一步说，中国儿童文学知识的生产离不开“儿童”主体的在场，如果没有属于儿童的现代思想现身，儿童文学作为一种现代知识是无法确证的。与此同时，新文化人立足于“人的文学”整体格局来论证儿童主体的合法性，体现了征用儿童文学知识发明新儿童的话语逻辑。无论是儿童主体产生儿童文学知识，还是儿童文学知识发明儿童主体，都是中国儿童文学知识生产的历史化图示，它规避了基于儿童文学概念所持守的本质论或建构论的两歧误读，从而深化了我们对于中国儿童文学知识体系建构的理解。问题的关键是，儿童文学知识体系的建构除了需要思想基础，还需要文学性来表征和传达现代知识。换言之，文学性的在场及表达亦是中国儿童文学发生的内在诉求和知识内涵。作为一种现代知识，中国儿童文学的发生本身就意味着对“文学”的重新界定。不过，这种重新定义并不限于文学形式层面，知识论的转向亦是其应有之义。
二、“文学”分科与知识的学科建制
辩证地看，知识体系是在学科建制中生成的，学科建制有赖于知识体系的支撑。在现代教育体制中，文学是知识传授的对象，大学的学科建制因此就成了“文学”转化为“知识”的重要推手。现代百年中国思想史的一大显著标志是知识的学科化与专业化，基于此建构起了以生产和传播新知识为旨趣的文学制度。新文学知识产生于这一制度结构内，脱胎于新文学的中国儿童文学的知识谱系自然不会脱逸于新文学知识的整体框架。换言之，一旦被纳入新文学知识谱系，中国儿童文学就不再是零散无序的知识，而是整体性地参与了中国文学“现代”议题的生产。不过，即使中国儿童文学是新文学知识框架的有机组成部分，但与其他新文学门类依然存在着一定的差异。故要进一步廓清儿童文学的知识属性，有必要在观念、社会建制和运行层面形成“知识传统或思想传统”，既顾及知识的普遍性与特殊性，又不盲视知识间的区隔与联系，以此适应分科立学的内在诉求。应该说，中国儿童文学知识的出场和生产不是自明的，而是借助于现代知识的界分和规训来实现的。知识学科化，一方面是对零散知识的整合，另一方面又要打破杂糅性、整一性的知识构架，类同与界分是其话语实践的两套方案。就中国儿童文学知识学科化而言，到底是要先类同后界分，还是先界分后类同，则不能一概而定，取决于特定历史语境下问题域的构成及逻辑。
知识是有种类和等级的，在知识历史化的过程中生成了诸多知识领域或学科门类。不同知识产生不同的学科门类，反之，学科对知识、知识体系的建构有其内在规定性。关于知识学科化的必要性，克莱恩概括说：“它暗示出否则学术体制就无从建立，并且以越来越专业化的材料，对知识进行组合。”中国儿童文学知识体系的建构离不开现代学科化的自觉与推进，背离学科化的知识则无法适应现代学术体制的要求。换言之，中国儿童文学知识学科化是符合时代发展潮流的，在尊重儿童文学自身发展规律的同时也助益新文学的体系化建构。但问题是，包括儿童文学在内的文学研究本身就具有跨学科性，“兼容性地包涵着所有学科知识，它存在于全部学科知识的交叉地带”。这使得整合与界分中国儿童文学知识非常迫切，但又困难重重。如果盲视这一困境的存在，中国儿童文学则难以进入知识学科化的体制，并最终消解其学科身份，这显然不是研究者所乐见的。事实上，破与立本身并不矛盾，但要在合力的基础上推动知识体系的建构并非易事。基于此，中国儿童文学的知识界分须确定学科界限、阐释方法，关联术语、概念、范畴和命题，使之既适应现代学科体制的发展，又不悖于自身发展逻辑。由于中国儿童文学是新文学的族裔，因而首先须确立现代性的标尺，从“儿童文学”元概念的知识意涵中寻绎彼此相关的子概念，以此构成枝叶相连的概念家族。与此同时，知识学科化本身就是确立边界的现代性工程，知识界分是破解知识板结化和单一性的方略，这对于确立知识对象和聚合学科资源意义重大。问题的关键在于，如何处理整合和界分的关系。进一步探究，一个更为迫切的问题随即出现：如何在新文学知识的整合中洞见古今的断裂，同时在断裂的界分中重建整合的可能性。
抛开先整合还是先界分的理论纠缠，中国儿童文学知识学科化的首要步骤是聚合家族概念并形成知识系统，然后根据这些知识集来确立研究方法和技术手段。探绎古代中国学术史，不难发现，“文学”的知识生产并未形成真正意义的分科化，古典文学知识的生产缺乏大学体制的支撑，并不具备专业性、形式化的样态。在中国，“文学”一词最早见于《论语·先进》，特指经籍文献与学术训练，孔子的文学观重点在“学”，而不在“文”。《太史公自序》有云：“叔孙通定礼仪，则文学彬彬稍进。”但这里的文学却是表述法治礼仪的工具。由于长期混杂于经学或文章学的体系下，文学知识尚不具备自主性。更有甚者，在中国古代文学观念中，“文”依附于“道”，“道”乃“文”之本原。这极大地阻碍了文学知识化的生成动力，直至五四新文化运动时期“文”“道”分野及将“人”视为“文学”之本原，才改变了这种态势。经、史、子、集的知识谱系主要是文献分类的方法，表征了中国古人的学术思维方式及知识范式，并非知识学科化的体制。晚清以来，西方知识分科思想渐次传入中国，随着科举制度的解体，以经学为内核的传统知识体系逐渐瓦解。清末“癸卯学制”将文学科确立为“七科”之一，而文学科又下设“中国文学门”，并为中国文学门设置了“七门课程”。就整体来说，中国知识界对“文学”概念的理解是西方学科分科的逻辑演绎，亦即“文学”作为“学科”的结果。尽管这一学制仍存在文史不分的痕迹，却为推动中国文学知识学科化起到了奠基作用，可视为中国儿童文学知识学科化起步之始基。近代中国知识界持守“中体西用”的方法，笼统地将中外知识区分为“中学”与“西学”，这并不科学。除了容易造成中国社会阶层间的隔膜外，也难免阻滞了中西文化知识的交流与互动，不利于中国自主知识体系的建构。值得一提的是，古代知识中的“文学”是选才任能的“人才之学”，而其作为专业知识的意识远未自觉，“四部之学”被“七科之学”取代，才标志着该知识形态及性质的转变。
作为一种文学形态，中国儿童文学知识体系自然深植于文学学科。而从其知识性质来说，它从属于中国新文学学科。新文学知识的生产离不开现代教育制度的推动。现代教育制度根据现代社会分工需要设置专业，学科的方向和结构由此而显现。新文学史的编撰及进入大学课程体系，即是这种知识学科化的显要标志，“文学史所承担的教育责任早已使它变成了意识形态建构的一部分”。遗憾的是，儿童文学长期被视为“小学校里的文学”，这在很大程度上制约了儿童文学学科化的现代进程。不过令人欣喜的是，自儿童文学篇目进入小学国文教材后，儿童文学这一科目也逐渐进入了幼稚师范学校或女子师范学校的教学体系中。据张心科统计，最早设立儿童文学科目的是东大附中高中职业组师范科和北师大附中高级部女子师范科。相比新文学学科而言，儿童文学进入大学教育体制相对缓慢，并非专门之学。1930年代，国立北平大学俄文法政学院文学系第一次在本科第二学年开设了“儿童文学概论”“中国寓言及童话”“俄文俄国寓言及童话”三门课程。至于儿童文学史书写则更难与新文学史相提并论，直到1986年才出现由蒋风主编的第一部儿童文学史著——《中国现代儿童文学史》。由于缺乏大学教育体制的支撑，中国儿童文学很难跟上新文学知识专业化、学科化的步伐，这也是造成其知识体系建构迟缓的根由。
知识的主体是人，知识分子是掌握和运用知识的主体。中国古代社会士大夫是庙堂知识话语的制造者和保管者，在道统、学统、政统的关系相对和谐的语境下，世界性的要素很难介入其所建构起的自足的文化体制。西学东渐后，“仕学合一”的文化制度被新道统所取代，知识、学问不再受制于经世致用的评价标准，走出庙堂的知识分子的知识观获得了重构的契机。知识观的重构反过来形塑了中国人的知识身份，知识分子所开展的诸如文学创作、批评和研究是其参与知识生产的重要方式。于是，知识分子的使命除了抒发个体的思想感受外，更需要将其获取的知识转换为现代思想，且在社会中广为传播并产生影响。五四新文化运动时期，以启蒙为使命的知识分子是新知识话语的“立法者”。据罗钢考证，当时知识分子青年投考时，在英文、格致、国文等科中，其国文成绩总是最高的。这一知识结构反而使他们能洞见古文知识的利弊，成为其反戈一击批评传统文化的基点。同时，作为社会精英的知识分子的身份构成是驳杂的，他们一改传统士大夫追索知识时的“求道”或“致用”的观念，力图构筑远离过度道德化的现代知识论。当知识分子具备了自我主体性时，与之相关联的知识或学术也会具有与之匹配的独立性。譬如，陈独秀认为文学应具有独立精神，不应“攀附《六经》”或“以自贬抑”。即使是这一时期的“整理国故”运动，也可视为新文化人以学科分类标准“对中国传统知识系统进行重新分类和配置”。学科观念的引进，强化了知识的客观性与科学化，现代学术注重研究的意识，对事物的认知也有了事实与价值之别，因而脱逸了道德伦理的捆绑。归结起来，知识学科化本源于知识分子的自立与知识的自主。依此类推，中国儿童文学的学科化肇始于现代知识分子主体的觉醒及文学的独立。
由于中国古代没有知识分科的意识，“儿童文学”作为一种“文学”类型的主体性并未出场。在编撰《童话》集时，孙毓修将“童话”等同于儿童文学，这种以某一文体来代替整个文类的观点显然无法准确界说概念，其《童话》集中出现的寓言、述事、科学三类文体杂糅的情况也就说明了这一点。令人欣喜的是，在文学革命的推动下，分科意识还是出现于中国儿童文学知识界。《儿童的文学》将儿童文学区分为“儿童的”与“文学的”两个层面，在考察儿童的分龄特点后配置了相应的文体类别。不过，这种对知识的分解式阐释仅是对关键词的拆解，尚未考虑知识界分后的整合及结构等议题。此外，一些先驱者利用知识考古的方法来推动儿童文学的学科化。朱鼎元的《儿童文学概论》没有直接界定“儿童文学是什么”，而是首先陈述“文学的涵义”。他论证了文学区别于其他学科门类的特征，详细地阐释了文学的题材、形式及功能。为了凸显儿童文学概念的特性，朱鼎元紧扣“儿童性”来拉开与成人文学的距离，以图达到“把混杂不纯的东西驱掉”的目的。朱鼎元的分类分科方法并非孤例，张圣瑜的《儿童文学研究》从心理学、生理学、教育学、社会论、艺术论中找寻“分庭割席以畀儿童”的知识依据。他力图将儿童文学从笼统的人文科学中析离出来，“立于诸凡人文科学基础之上矣”。为了进一步廓清概念的边界，一些知识分子甚至将“成人的文学”作为“儿童的文学”的反例，以非“成人的文学”来界定儿童文学。这是当时“儿童本位论”走向极端的产物，由此造成的本质主义后果，颇值得深刻反思。
如前所述，新文学知识是在西方现代化思想影响下出场的，从思想到形式都与中国古典文学有着质的差异，开创了中国文学新的传统。在接受西方现代知识的过程中，中国古典的人文传统逐渐失落。伴随着“文”与“道”的分离及文学知识化、学科化，古典文学惯有的诗学研究传统被史学研究替代，自然科学、社会科学方法论的介入加剧了上述困境，“文学的生命体验和感受日渐稀薄”。毋庸讳言，科学话语成为新文学知识体系的主导看似是时代发展的必然需要，但在缺乏中国人文传统作为支撑的前提下，新文学知识体系建构也面临着新的危机，而这种危机也最终制约了新文学知识体系的建构和发展。新文学史上出现的“科玄论战”“科学与人生观的论争”等思潮就有此前因，绝对地界分文学、人与科学的知识畛域会引发一系列后遗症。尽管中国儿童文学知识学科化滞后于新文学，甚至现在仍在学科化建构的路途上，但它却没有丧失其自主性，其知识体系建构大致经过了如下两个阶段：
首先是界定儿童文学概念，为儿童文学知识的出场准备条件。中国儿童文学的知识现身肇始于学术界对于儿童文学概念的界说，而这种界说是在“人的文学”体系下获取话语资源的。儿童本位论思想将儿童从长者本位的体系中解放出来，在“复演论”的引领下，新文化人通过类同原人文学来区隔成人文学，进而达到界说儿童文学的目的。但是，这种界说逻辑并非直接描述概念，而是以“不是什么”来迂回地阐释儿童文学“是什么”，这显然无法得出客观公允的结论。从本体论的角度看，由于儿童文学内含“儿童”与“文学”的双重知识属性，因而围绕“儿童是什么”与“文学是什么”及两者之间的语法关系的界定，直接影响了儿童文学理论与批评的走向及知识界分的进程。落脚于现代中国的情境，儿童文学知识体系的建构还要进一步追索中国性议题，锚定中国视角和立场，从而保障其与世界儿童文学平等对话的可能性。这是一种层层递进的逻辑关系，体现为中国儿童文学发生发展过程中的如下事实：对于儿童文学概念的阐释，不仅要立足于学理逻辑的基点，而且要拓展至特定历史语境及话语实践的层面。从人类思想和民族文化的整体进程中确认该概念的合理性，在凸显中国儿童文学民族性的基础上形成更具普遍性、共识性的知识体系，以此进一步深化其人类意识和世界价值。
其次是儿童文学被纳入国家文学体系，为其知识体系建构提供制度保障。新中国的成立宣告了“人”与“国家”的双重解放，现代中国文学主题也随之发生转换。儿童文学成为党和国家培育“社会主义新人”的有效途径，其学科性质打上了国家意识形态的印记。共青团中央和中国作家协会共同负责童书出版和规划儿童文学的使命，儿童文学也成为专门之学：拥有独立的课程、创研队伍、期刊杂志、学会、评奖机制等。儿童成为人民的有机组成部分，这极大地推动了儿童文学汇入“人民的文学”的主潮。“人的文学”与“人民的文学”只有一字之别，但其本位意识与知识内涵却有差异。从字面上看，前者主要表现为一种普遍性的知识，而后者则表征为一种特定政治属性的知识，但两者实质上皆是“‘政治’建构的产物”。儿童文学知识是在“人的文学”话语体系下出场，并在“人民的文学”体制中走向成熟的。它揭示了儿童是如何在个人、阶级、革命等主题下一步步彰显其所是的内涵，而儿童文学又是如何提供相关知识来表达上述主体诉求的。儿童文学主题的切换表面上是“儿童”与“文学”知识论的转向，但实质上却源于两者政治属性的根本性变革。由是，人民性就成为评价当代中国儿童文学知识的基本立场与标尺，同时体现为一种历史创造逻辑的认知框架。当然，贯彻“人民的文学”的主张，并不意味着要否弃“人的文学”立场，两个概念存在着交叉与融通之处，盲目切断两者的内在关联显然无法理解其应有的知识意涵，更无法洞见中国儿童文学知识体系建构的政治与历史逻辑。
实践证明，找准了知识学科化的理论前提就可以在学科内部作认知阐释，这为进一步梳理中国儿童文学的学科史提供了有利条件，毕竟这种学科史本身就是中国儿童文学最为基本的知识。但必须指出的是，在“人的文学”与“人民的文学”体系下，中国儿童文学知识的学科性并不直接显现，尤其是在现当代文学学科确立后其身份深陷尴尬境地。如何区隔中国儿童文学与中国现当代文学的一体化业已成为学术界关注的热点，其关键点是要在历史化的情境中寻绎两者的“同”与“异”，以及融通同质的一体化与异质的跨学科性问题。加之，学科又是一个历史建构之物，以学科框架来规约中国儿童文学知识本身就具有先验性或目的论之嫌。因而，学术界迫切的任务是将儿童文学归置于百年中国语境之中去综合阐释学术史及知识社会史，然后以此来深入观照中国儿童文学知识学科化的理论前提及建构过程。这一过程需要介入界分与整合的意识，体现了中国儿童文学界自我调适与反思的理论自觉。
三、资源交互与知识生产的中国立场
知识体系的建构是中国儿童文学开创现代传统的内在诉求，既是出发点，也是结果。究其实，中国儿童文学知识体系创构的首要途径是关于对象的知识生产，其次才是对于自我的知识再生产，它从属于新文学知识的范畴，其性质是现代的。不过，正如论者所言，对象与自我之间隔着一道“认识论的屏障”，儿童文学欲成为知识必须进入中国历史的主题，而要成为中国历史的主题还需借助民族国家的框架才能实现，即以一种新文学的知识身份来表述新人及现代民族国家，其话语功能源自后发现代化国家民族主义的推力。中国儿童文学以新儿童的创构为使命，顺应了新文学“为人生”的现代传统，从立人和立国统合的基石上强化了其作为一种新知识的价值取向。探绎百年发展历程，中国儿童文学的知识生产离不开内外资源的转化，其过程依循了如下三种路径：一是借鉴和接受域外儿童文学资源；二是改造和转换中国传统儿童文学资源；三是创构本土的、民族化的儿童文学。应该说，这三条路径遵循的是中国式的、自主的价值立场，是符合中国儿童文学知识体系自身发展逻辑的必然选择。
必须承认，中国儿童文学知识体系具有先天不足的寄生性，即长期寄寓于儿童学、人类学、民俗学、教育学、心理学等学科内，文学的知识特性未显现。这不仅模糊了中国儿童文学的学科属性，而且也制约了其资源取径的角度及方法。因而在发生期，确立知识生产的立场和路径就成了先驱者创构中国儿童文学知识体系的方向。类似于中国新文学的发生，儿童文学的出场并非旧文学的修补或接续，而是新文学的再造。其中，它的开创离不开内外两种资源的转化与作用。对于西方文化输入的效果，朱自清认为其改变了我们的“‘文学’的意念”。新文学知识的建构须借助域外文学知识的推动，但新文学并非是西化的文学，更不是西方文学知识的副本。尽管新文化运动打着“反传统”的旗号，但新文学知识体系的建构却没有忽视转换传统资源这一环节，而是将民族性与现代性有机地整合在一起。不言而喻，儿童文学的现身丰富了中国新文学的知识版图，它将新文学的问题域延伸至未成年人的知识范畴，从而补全了“成年”与“童年”完整的时间年轮，并在“全人”的视野下追索文学“是什么”及“如何可能”等一系列关乎本源性的议题。被编织于新文学序列中的儿童文学受惠于“近传统”与“远传统”的滋养，为开创现代人文传统贡献了知识力量。当中国传统面对“现代”议题时，作为知识体的中国文学的边界应划定在中国的范围内，但正如论者所言，“现代的”中国“文学”却不可能仅仅以本国的传统为思虑对象，西方的参照不可避免。这即是说，在成为一种现代知识的过程中，中国儿童文学的发生发展从未离弃民族性与世界性的交互系统，而两者的张力关系进一步确认了其知识的主体性与统一性。
棘手的问题是，民族性与世界性之于中国儿童文学知识体系建构均有裨益，而这两个要素的关系、秩序既显在又隐性，这势必会影响人们对于中国儿童文学知识性质的判断。在论及中国新文学与世界现代性文学的距离时，郑伯奇提出了著名的“200年差距说”。这个数字尽管是从创作方法的比较出发，但也道出了中国新文学发育迟缓的事实。相对而言，中国儿童文学与世界儿童文学的差距则更大，汤锐所谓“不在同一经纬度上”的“历史时间差”就说明了这一点。究其因，除了中西文化的差异外，这也与中国古代陈旧儿童观的阻滞息息相关。为了尽快融入世界儿童文学潮流，中国儿童文学界将视野转向域外，冀望借助域外现代知识来激活民族性资源，以达到建构新的文学范式与知识体系的目标。值得一提的是，在汲取域外资源时，先驱者并未弃置传统资源，反而将民族性作为择取域外知识的标尺、立场和机制，开启了以内外两种资源共存互融来推动中国儿童文学自主知识体系建构的道路。鲁迅、茅盾、郑振铎、赵景深等人将内外资源视为一个整体，运用了郭沫若发展中国儿童文学的“收集、创造和翻译”。具体方案为：一方面译介西方优秀儿童文学资源，以其现代性的观念和方法来促发传统资源的转换；另一方面搜集整理民间资源来扩充民族主体性的知识力量，以达到辨析、过滤和消化域外资源的目的。从这一意义上，两种资源并不是各行其是的单轨道运行，而是互动共生的交融关系，两者的互动关系始终贯穿于中国儿童文学知识体系的建构历程之中。饶有意味的是，在指摘古典知识弊病的同时，先驱者也无意间勾勒出了中国儿童文学的“述”“作”传统，为新传统的创构提供了参照。在文明互涉的场域里，如果耽溺于中国儿童文学一隅而罔顾世界儿童文学发展态势，那么势必深陷自我本质主义的窠臼。同理，如果不能持守民族主体性的标尺，那么它又将丧失中国自主的、内在的价值立场，最终无法获取文化认同。归结起来，内外两种资源整体论的合理性，深植于文明之间的差异、相遇和互动的关系结构，并转化为中国儿童文学建构自主知识体系的动力。
毋庸置疑，中国儿童文学参与了重造中国“新文学知识”的伟大工程，在语言、思想和人三个维度注入了新的特质，体现了形式、内容与主体的互融合一。同时，这种新文学知识的重构反过来确证了中国及中国文化的现代性特征。换言之，自被引入现代主题后，中国儿童文学现代精神品格被型塑，其所牵连出的思想议题、社会想象为我们思考“何谓中国”“如何塑造中国认同”提供了新的思路。从民族国家的政治形式看，中国儿童文学携带中华文明基因，是一种民族文学。在世界儿童文学范畴中，它并非比域外儿童文学低层级的知识。关于民族文学与世界文学的关系，贺桂梅认为，两者不是低位与高位知识的分野，“世界文学的‘世界’，其实是复数的。正如构成世界的，不是一种文明，而是多个文明体”。这给我们的启示是，世界文学并不是一种具有普遍性的知识，中国儿童文学也不是低级于世界文学的地方知识或特殊知识。虽然民族文学与世界文学有着文学知识的同一性，却不能否定知识的多样性及知识间的互补性。在考察中国儿童文学内含民族性与世界性的关系时，须具备同一性与多样性的辩证意识，“越是民族的就越是世界的”命题使用的仍然是“世界”的标准。因此，树立民族性的文化精神，有必要加入补充性的“越是世界的就越是民族的”议题。由此，民族性不再置身于世界性之外，世界性也没有被民族性机体所弃置。在现代知识体系建构过程中，中国儿童文学的“译介”“整理”和“创作”三条路径集聚了人类文明优秀成果，突出反映了中国人“和而不同”的思维、文化及表达方式，折射了中华文化和民族精神的智慧，而这些都不是附加的外在形式，而是独属于中国文学的民族形式。基于这种自觉，中国儿童文学在接受域外资源时没有做盲目的“复制”或“移植”式的工作，而是基于中国情境进行改造及创化。同样，在整理传统文化资源时，中国儿童文学学人从未食古不化，而是以现代价值观念来创造性地推动民族资源的转化。这样一来，中国儿童文学知识体系的建构不仅没有局囿于传统与现代非此即彼的二元论，同时避免了堕入“复古”或“西化”的单一性价值判断窠臼。
中国儿童文学以强烈的“为儿童”意识来重构新的知识秩序，这种秩序区分了内外两种资源的远与近，也进一步加剧了传统与现代的紧张关系。现代性的知识论将中国儿童文学带出了传统文学的框架，在价值观、文学观上凸显了其作为新文学知识的主体性。不过，其与古代文学的“区隔”是一种传统内的“转型”而非绝对化的“断裂”，在文学传统的动态演进中又表现为一种联动的意识。出于对创构知识体系的考虑，中国儿童文学界掀起了广泛搜集、整理和化用传统资源的热潮，无论是茅盾的《中国寓言初编》、林兰辑录的“民间故事”，还是国文教科书的文体改编、图画书的跨艺术改写，无一不渗透着强烈的现代精神，修正了陈旧的教化思想，使传统资源没有成为历史的尘埃，而是被赋予了新的生命。值得一提的是，上述改编依循了先类同后界分的知识路径，在类同神话、民间故事、志怪小说、传奇等传统资源的基础上，施之以“儿童文学化”，以满足现代儿童的阅读及时代发展的需要。此外，域外儿童文学是作为“他者”存在的外在知识，它一方面助推了中国儿童文学现代性的生成，另一方面又架设了“中国文学”与“世界文学”互动的桥梁。由于秉持了民族性的立场，中国儿童文学界接受域外知识时没有被动地充当沉默的他者，而是创造性地过滤和改造外来资源，体现为一种参照、互动的跨文化对话。在译介西方儿童本位思想时，中国儿童文学先驱错位地置换了这一资源，形成了“童心崇拜”和“民族隐喻”的话语并置。因脱离了原来的西方语境，儿童本位论势必会发生语义的变异，其结果是西方资源被中国文化立场重新定义。于是，这种深植于中国情境的资源“借镜”并未“把镜子变成自己”，而且在尊重知识差异及多样性的前提下推进了知识互动。究其实质，内外资源转换从表面上看是语言、文体、叙事、风格等层面的转化，实质上是思想观念、文化立场、价值取向的革新。
大体来说，资源的汇聚和转换会产生新的知识。由是而言，中国儿童文学知识体系的建构离不开本土传统文化转换和跨文化的互鉴，而这两种资源的互动最终惠泽中国本土儿童文学创作这一知识生产环节——伴随着《稻草人》《大林和小林》《小英雄雨来》《宝葫芦的秘密》等本土作品的问世，中国儿童文学逐渐走出了模仿、改写古典资源和域外资源的套路，从语言、文体到思想、气象都预示着一种以民族性和现代性为特质的新知识的创构。在此基础上，通过儿童文学译介、创作和批评的一体化，中国儿童文学的发展不再依赖外在因素提供知识范式，其知识体系的建构已具备完整性、结构性、自主性等特质。进入新时代，中国儿童文学以书写“中国式童年”为使命，在融通内外资源的过程中彰显其文学知识的中国话语及世界意义，为争取下一代的伟大工程提供了中国智慧。
结 语
中国自主知识体系建构是一项复杂的系统工程，科学性、系统性是其基本前提，民族性、现代性是其主要特征。就中国儿童文学知识体系建构而言，是以概念体系、研究方法、理论框架、价值旨趣为着力点，在百年发展史历程中逐渐形成了集学科体系、学术体系和话语体系于一体的知识架构，成为推动“儿童发展”这一党和国家战略导向的有效方式。然而，在现行学科体系中，“儿童文学”的身份非常尴尬，并不是一个独立的二级学科，深陷“无名”境地，其知识创新和体系建构也随之陷入困境。由于儿童文学知识的寄生性，如将儿童文学认定为中国语言文学一级学科下属独立的二级学科，显然不合适；而将其置于二级学科中国现当代文学内，则显得更不科学。显见的理由是，儿童文学的范畴包括国内外，儿童文学史、儿童文学理论、儿童文学批评都不限于中国的知识范围内，而是具有世界知识的普遍性。因而，认为中国儿童文学归属于中国现当代文学学科还言之成理，但世界儿童文学形态就难以纳入中国语言文学的学科体系，更遑论归属于中国现当代文学学科。中国儿童文学作为新文学的一种类型，其知识性质具有现代性、民族性和人民性。尽管中国儿童文学与现当代文学具有同源性、同向性，但在一体化发展中，中国儿童文学知识的主体性并没有被消蚀，这种一体化与主体性的统一，为全面推动中国儿童文学自主知识体系建构起到了至关重要的作用。
（来源：吴翔宇）
